Il primo aspetto riguarda l’effetto che hanno le relazioni sociali sul benessere degli studenti. Diverse ricerche hanno evidenziato come il supporto sociale rappresenti un importante fattore di protezione contro lo stress legato agli studi, in linea con quanto afferma la Buffering Theory. 

Poter contare su compagni con cui confrontarsi, condividere difficoltà o semplicemente sentirsi parte di una comunità contribuisce a ridurre il senso di isolamento, migliorando sia la soddisfazione per la propria vita universitaria sia i risultati accademici. Non si tratta soltanto di un effetto psicologico: una maggiore serenità rende più facile mantenere alta la motivazione, affrontare gli esami e gestire i momenti di maggiore pressione.

Questa dimensione assume un'importanza ancora maggiore se si considera uno dei problemi più rilevanti dei sistemi universitari contemporanei: l'abbandono degli studi. Una recente revisione della letteratura dedicata ai fattori che influenzano il dropout mostra infatti che gli elementi psicologici giocano un ruolo centrale nella permanenza all'università, oltre alla motivazione e alla situazione finanziaria. 

In particolare, il benessere emotivo e il grado di integrazione sociale emergono come due dei principali predittori della retention, ovvero della probabilità che uno studente prosegua il proprio percorso fino al conseguimento del titolo. Sentirsi parte della comunità universitaria, quindi, non è solo un elemento che rende più piacevole l'esperienza accademica: aumenta concretamente le probabilità di portarla a termine.

Questi risultati sono coerenti con il celebre modello sviluppato dal sociologo Vincent Tinto, secondo cui la decisione di continuare o interrompere gli studi dipende non solo dalle capacità individuali o dalla preparazione iniziale, ma anche dal grado di integrazione dello studente nella vita accademica e sociale dell'università. 

Anche gli effetti sul rendimento accademico sembrano essere tutt'altro che marginali. Uno studio longitudinale condotto su 613 studenti universitari ha evidenziato che relazioni più positive con docenti e compagni di corso si associano a una media dei voti significativamente più elevata. L'effetto, tuttavia, non è diretto. Le relazioni favoriscono infatti una maggiore partecipazione alle attività didattiche, aumentano il coinvolgimento nello studio e rendono gli studenti più propensi a chiedere aiuto, confrontarsi e collaborare. Sono questi meccanismi a tradursi, nel tempo, in migliori performance accademiche.

L'importanza delle reti sociali emerge ancora più chiaramente dagli studi che analizzano direttamente la struttura delle connessioni tra studenti. In una recente analisi basata sulla network science, i ricercatori hanno osservato che il semplice fatto di costruire alcuni legami significativi durante il percorso universitario modifica sensibilmente la probabilità di laurearsi. 

Rispetto agli studenti privi di connessioni, quelli che sviluppano tra una e tre relazioni rilevanti presentano una probabilità prevista di completare gli studi superiore di circa dieci punti percentuali. Per chi riesce a costruire quattro o più connessioni, il vantaggio supera invece i venti punti percentuali. Pur non dimostrando un rapporto causale, questi risultati mostrano con forza quanto il capitale sociale costruito all'università possa rappresentare una risorsa concreta per affrontare con successo il percorso di studi.

Nel loro insieme, queste evidenze suggeriscono che il successo universitario non dipenda esclusivamente dall'impegno individuale o dalle capacità cognitive. L'università è anche un ecosistema sociale: un ambiente in cui il confronto quotidiano con i pari, il sostegno reciproco e il rapporto con i docenti contribuiscono a creare le condizioni che permettono agli studenti di apprendere meglio. 

Che studiare in gruppo faccia bene è un'intuizione condivisa da molti studenti. Meno noto è il fatto che esista una vasta letteratura scientifica che ha cercato di capire perché questo accada e in quali condizioni la collaborazione produca realmente migliori risultati. Gran parte di questa ricerca ruota attorno al concetto di cooperative learning, un approccio all'apprendimento in cui piccoli gruppi di studenti lavorano insieme per raggiungere un obiettivo comune. 

La differenza rispetto ad altri modelli di apprendimento è fondamentale. Nel cosiddetto apprendimento individualistico (self learning), ogni studente lavora esclusivamente per il proprio successo, indipendentemente da quello degli altri. Nell'apprendimento competitivo (competitive learning), invece, il rendimento dei singoli è messo in relazione con quello dei compagni: il successo di uno implica, almeno in parte, l'insuccesso degli altri. 

Il cooperative learning segue una logica completamente diversa: “nuotiamo o affondiamo assieme”. In questo caso il raggiungimento dell'obiettivo individuale è strettamente legato a quello del gruppo: gli studenti hanno interesse ad aiutarsi reciprocamente perché il progresso di ciascuno contribuisce al successo collettivo.

Naturalmente, collaborare non significa semplicemente sedersi allo stesso tavolo. Secondo David e Roger Johnson, tra i principali studiosi di questo approccio e autori di un volume fondamentale, un gruppo cooperativo efficace deve possedere alcune caratteristiche precise. 

Innanzitutto deve esistere una reale interdipendenza positiva: ogni membro deve percepire che il proprio contributo è indispensabile per il raggiungimento dell'obiettivo comune. A questa si affianca la responsabilità individuale, cioè la necessità che ogni studente risponda personalmente del proprio lavoro e non possa limitarsi a beneficiare dell'impegno degli altri. È inoltre fondamentale che i membri del gruppo interagiscano direttamente, discutendo, spiegandosi concetti, correggendosi a vicenda e sviluppando non solo competenze disciplinari, ma anche capacità comunicative e organizzative. Infine, un gruppo efficace è capace di riflettere sul proprio funzionamento, valutando periodicamente cosa stia funzionando e cosa invece debba essere migliorato.

Anche le modalità con cui questi gruppi si formano possono essere molto diverse. Alcuni accompagnano gli studenti per l'intera durata di un insegnamento e diventano un vero e proprio punto di riferimento durante il semestre. Altri vengono creati per affrontare un progetto specifico o un'attività limitata nel tempo. 

Esistono poi gruppi molto più informali, spesso nati spontaneamente tra studenti che decidono di preparare insieme un esame, condividere appunti o confrontarsi sugli esercizi. È probabilmente quest'ultima forma quella che caratterizza maggiormente la vita universitaria e che contribuisce a costruire quelle reti sociali che spesso sopravvivono ben oltre la laurea.

L'efficacia del cooperative learning è stata documentata in numerosi studi empirici. Meta-analisi condotte in diversi contesti educativi mostrano che gli studenti inseriti in contesti cooperativi ottengono mediamente risultati migliori rispetto a quelli che apprendono esclusivamente attraverso lezioni frontali o percorsi individuali. 

Ma il vantaggio non riguarda soltanto i voti. Gli studenti riportano livelli più elevati di motivazione, una maggiore soddisfazione nei confronti del corso e un atteggiamento più positivo verso la disciplina studiata. In alcuni esperimenti condotti in corsi universitari di biologia, ad esempio, gruppi di studenti sono stati invitati a insegnarsi reciprocamente specifici argomenti durante le attività in aula. Agli esami finali, le domande relative ai contenuti spiegati dai compagni venivano affrontate con maggiore successo rispetto a quelle apprese attraverso la sola lezione tradizionale.

La spiegazione è, almeno in parte, intuitiva. Spiegare un concetto a qualcun altro richiede un livello di comprensione molto più profondo rispetto alla semplice memorizzazione. Per riuscire a trasmettere un'idea bisogna riorganizzare le proprie conoscenze, individuare eventuali lacune e tradurre concetti complessi in un linguaggio comprensibile. Allo stesso tempo, ascoltare le domande e le obiezioni degli altri permette di mettere continuamente alla prova il proprio ragionamento. 

L'apprendimento, in altre parole, smette di essere un processo passivo di acquisizione di informazioni e diventa un'attività sociale, costruita attraverso il confronto e la cooperazione.

Se quindi lo studio cooperativo ha innumerevoli vantaggi, è necessario tenere conto che spesso questi gruppi nascono in maniera informale e questo può inibirne l’efficacia, come testimonia uno studio svolto su studenti di un corso di biologia. 

I ricercatori si aspettavano che gli studenti partecipanti ai gruppi di studio ottenessero punteggi più alti negli esami, ma i dati hanno smentito questa ipotesi: non vi è stato alcun incremento significativo nei voti o nei test delle competenze pre e post-corso. Questo paradosso, che conferma le tesi dei Johnson, suggerisce che l'apprendimento cooperativo non è un processo che si autogestisce con successo senza una guida strutturata. 

Come spiega infatti la studiosa Maryellen Weimer, l’università è un contesto completamente diverso rispetto alle scuole superiori, dove il far parte della stessa classe permette un maggior coordinamento. 

I risultati dello studio derivano infatti dal fatto che i gruppi di studio non necessariamente portano le persone a parteciparvi attivamente. Anzi, si verificano spesso effetti di free riding, dove gli studenti lamentano che il carico non è equamente distribuito; difficoltà logistiche che rendono più complesso per gli studenti trovare un accordo tra i vari membri; persiste poi una mentalità per cui lo studio individuale sarebbe più produttivo di quello di gruppo, che porta poi le persone a non partecipare. Tuttavia, chi ha effettivamente partecipato al gruppo di studio ha poi ottenuto dei risultati migliori. 

Proprio per questo, scrive Weimer, è necessario che sia le università sia i docenti istituzionalizzano queste modalità. Infatti né gli studenti né gli stessi docenti nascono con le competenze necessarie per lavorare efficacemente in gruppo. Senza una comprensione delle dinamiche dei piccoli gruppi, i partecipanti tendono a riprodurre comportamenti inefficienti, come discutere della difficoltà presunta del test o scambiarsi consigli banali su come tirare a indovinare le risposte.

Se le istituzioni accademiche e i docenti desiderano che gli studenti traggano beneficio dall'apprendimento cooperativo, non possono limitarsi a consigliarlo: devono istituzionalizzarlo, quello che in pedagogia viene definito scaffolding (struttura di supporto).

Se c'è un momento in cui la natura relazionale dell'apprendimento diventa innegabile, è la tesi - o, nei percorsi più lunghi, il dottorato. La letteratura su questo punto è concorde: la qualità del rapporto con il relatore o il supervisor è uno dei predittori più solidi della soddisfazione, del completamento del percorso e persino della salute mentale di chi lo affronta. 

Come avevamo scritto in passato, il tema della salute mentale degli studenti di dottorato è diventato un tema di grande interesse nel dibattito scientifico-e continuerà a esserlo nell'epoca dei LLM. Gli studi in materia evidenziano un disagio sistematico tra chi segue questo percorso. Ma se la fotografia della situazione è chiara, allo stesso tempo tempo è necessario chiedersi quali siano i fattori che influenzano questa situazione. 

Nella loro eterogeneità, le ricerche hanno evidenziato come sia proprio il rapporto con il Supervisor a giocare uno dei ruoli principali. Come rileva uno studio di Katia Levecque, ricercatrice dell’Università di Gent, è possibile classificare i supervisor in due classi. Da una parte c’è il supervisor che viene visto o come un modello o come una fonte di supporto nel corso del programma. Questo tipo di approccio ha un impatto positivo sul dottorando/dottoranda, che spesso si trova in un contesto di costante pressioni e di necessità di performare.

Quando invece la figura del supervisor appare distante, questo si associa a una maggior probabilità di problemi di salute mentale. 

Il discorso che abbiamo fatto finora non vuole, in alcun modo, mettere in secondo piano il dibattito necessario su nuove forme di apprendimento. Ma allo stesso tempo, è necessario che queste siano inserite in un quadro più coerente della vita universitaria, che vede la socialità non come un prodotto secondario, ma come un aspetto centrale della carriera di studenti, dottorandi e professori. 

Questo cambio di prospettiva, allo stesso tempo, richiede proprio di approfondire e intervenire su tutti quei fattori che rendono più difficile questo tipo di esperienza. Si è discusso a lungo sul tema degli alloggi per universitari a basso prezzo, su cui in Italia si è intervenuti con il PNRR. Come rivela però un indagine di Will e Chora Media, il prezzo degli alloggi negli studentati, in alcune regioni, sarebbe più alto rispetto a quelli offerti dal mercato. 

Il tema è particolarmente cocente alla luce di quanto abbiamo visto in precedenza: la vita da pendolare può andare a incidere sulle capacità di formare un gruppo e avere relazioni sociali all’università per via delle problematiche logistiche. 

A questo si somma un problema più generale di costi: non solo l'affitto, ma tasse, materiali, spostamenti, che rendono sempre più oneroso permettersi il tempo "improduttivo" - nel senso letterale del termine - che la socialità richiede: restare in facoltà oltre l'orario delle lezioni, partecipare a un gruppo di studio che si ritrova più volte a settimana, presentarsi a ricevimento. E quando anche il tempo passato in aula si riduce a una lezione frontale in uno spazio da duecento posti - esattamente il contesto in cui, secondo i Johnson e secondo Weimer, l'apprendimento cooperativo fatica a nascere senza una struttura che lo sostenga - viene meno pure l'ultima occasione istituzionalizzata di incontro tra pari.

È in questo spazio vuoto che si inserisce la seconda metà del dibattito da cui siamo partiti: la didattica a distanza e, oggi, i chatbot e gli altri strumenti di intelligenza artificiale. Non è un caso che la loro adozione sia cresciuta proprio mentre si restringevano le condizioni materiali per un apprendimento sociale: uno strumento disponibile ventiquattr'ore su ventiquattro, che non richiede di trovare un'aula libera né di far coincidere gli orari di quattro persone diverse, è quanto di più compatibile esista con la vita di chi fa il pendolare o lavora per pagarsi l'affitto. 

Il rischio, allora, non è tanto la tecnologia in sé, quanto la sua trasformazione silenziosa da bene supplementare a sostituto: che la comodità di un assistente sempre disponibile prenda il posto - e non solo lo spazio lasciato libero - del confronto con i pari e del rapporto con chi insegna, cioè proprio le relazioni che, come abbiamo visto, restano tra i predittori più solidi del successo universitario. 

La domanda da porre alle università, a quel punto, non è se accogliere o respingere questi strumenti, ma se esistano ancora le condizioni materiali - tempo, spazio, alloggi accessibili - perché gli studenti possano scegliere anche l'alternativa più lenta e più umana.